Featured Posts

Most selected posts are waiting for you. Check this out

Konseling Teman Sebaya (Terjemahan Myrick)

Konseling Teman Sebaya (Terjemahan Myrick)

Konseling teman sebaya sebagai salahsatu intervensi konselor merupakan salahsatu bab dari buku Karya Myrick yang berjudul Developmental Guidance and Counseling.


Isi bab ini sebagai berikut :
A. Definisi konseling sebaya
Apa yang dimaksud dengan “fasilitator sebaya?” Istilah ini berarti seorang siswa yang menggunakan penolong kemampuan dan konsep untuk membantu siswa yang lain-dan terkadang orang dewasa-untuk berpikir tentang ide dan perasaan, untuk mengeksplorasi alternatif terhadap situasi, dan untuk membuat keputusan yang bertanggung jawab (Myrick & Bowman, 1981/1991). Fasilitator sebaya telah digunakan secara sama dengan penolong sebaya, fasilitator sebaya, tutor sebaya, kakak laki – laki maupun kakak perempuan, konselor siswa, pemimpin kelompok sebaya, dan konselor sebaya.

dst............

B Kekuatan hubungan Teman Sebaya
Hubungan teman sebaya biasanya bersifat kuat dan mereka seharusnya diatur untuk tingkat yang anak muda belajar bagaimana berinteraksi secara positif satu sama lain. hal ini bukanlah sebuah proses kecocokan. Program - program sekolah harus mengakui bahwa siswa - siswa perlu untuk mengambil bagian aktif dalam pembangunan hubungan saling membantu dan lingkungan pembelajaran yang positif. Mereka membutukan kesempatan untuk belajar kemampuan sosial, sebaik matematika, sains, bahasa Inggris, dan sejarah. Mereka perlu untuk belajar kemampuan manajemen hidup dan bagaimana untuk mendorong dan mendukung satu sama lain dalam proses pembelajaran.

dst ......................

C.    Empat Dasar Peran Penolong
Ada banyak hal yang mungkin dilakukan oleh konselor sebaya. Hal ini dapat membantu jika ada berfikir tentang empat peran bantuan yang berbeda.
1. Asisten khusus
2. Tutor
3.  Teman khusus
4.  Pemimpin kelompok kecil
Penjelasan mengenai ke empat dasar di atas ada di makalah, silahkan download link di bawah

D. Faktor-faktor yang Dipertimbangkan
Ada beberapa faktor untuk dipertimbangkan sebelum mengembangkan program konseling teman sebaya. Apa sajakah faktor-faktor tersebut ? Penjelasan lengkapnya ada di makalah

E.  Program Konseling Teman Sebaya
F.  Pentunjuk-petunjuk yang Bermanfaat
G.  Keuntungan, Batasan dan Kesimpulan

Download Makalah lengkap di link bawah ini

Konseling Teman Sebaya sebagai Salahsatu Intervensi Konselor (Kode = Myrick9)
DOWNLOAD

Folder memiliki password, jika berkenan mengirimkan uang pengganti biaya internet, maka Anda akan mendapatkan paswordnya. Caranya sebagai berikut :

1. ketik kode konfirmasi jenis artikel :
contoh artikel ini : Myrick9 kirim ke 085380245777
2. kirim atau transfer pulsa 10.000 ke 085380245777
3. Anda akan mendapatkan password RAR artikel ini

Konselor sebagai Fasilitator (Terjemahan buku Myrick)

Konselor sebagai Fasilitator (Terjemahan buku Myrick)

Berikut review buku karya Myrick berjudul Developmental Guidance and Counseling, pada kesempatan ini Saya akan membahas bab Konselor sebagai Fasilitator.

Sub bab dari Bab Konselor sebagai Fasilitator adalah :
a.  Model fasilitator
Model ini dapat digunakan dengan siswa , orang tua, tenaga administrasi dan yang lainnya. Hal ini mengandung arti untuk menjadi pembimbing, terkadang harus mempola pikiran anda tentang manajemen intervensi konselor. Ini tidak memerlukan usaha dalam menempatkan teori konseling lain atau strategi ketika anda siap menggunakan. Fasilitatif Model menekankan aspek dalam menolong hubungan (helping relationship) dan proses fasilitatif yang akan dapat membantu menjadi lebih efektif dalam bekerja. Sebagai tambahan, identifikasi dan klarifikasi menjadi esensi ketrampilan interpersonal yang diperlukan dalam bimbingan konseling perkembangan.
Fasilitatif Model terdiri dari 4 bagian, yakni : 1) kondisi fasilitatif dalam membantu hubungan; 2) proses fasilitatif; 3) respon fasilitatif; dan 4) aktivitas-aktifitas  dan tugas fasilitatif.
Pembahasan mengenai 4 bagian tersebut ada di Makalah.

b. Proses-proses yang fasilitatif
Proses fasilitatif terjadi dalam pertemuan bimbingan atau konseling yang terjadi saat interaksi dan dinamika hubungan interpersonal. Bagian proses fasilitatif  menjadi konstribusi spesial dalam konseling. Dalam suatu keadaan, proses cenderung muncul karena terjadi aktifitas timbal balik  antara konselor dan konseli. Proses fasilitatif juga interaktif antara satu proses dengan yang lainya. Produk yang unik dari mengkomunikasikan ide, perasaan dan tingkah laku dalam hubungan saling membantu.  Pemimpin dapat mempertimbangkan empat dasar proses membantu dari Fasilitatif Model: 1) Pembukaan diri sendiri; 2) umpan balik; 3) bertambahnya kesadaran dan pengambilan keputusan: 4) tindakan bertanggung jawab.
Pembahasan mengenai 4 proses tersebut ada di Makalah

c. Respon-respon fasilitatif yang tinggi
Respon fasilitatif membantu menciptakan kondisi fasilitatif dan mempertinggi dalam membantu hubungan.  Dalam hal ini ada enam dasar respon yang menjadi pondasi Fasilitatif Model. Kamu akan menambahkan frekuensi dalam kerja mereka. Yakni; 1) respon terfokus pada perasaan; 2) menjelaskan atau meringkas respon; 3) pertanyaan terbuka; 4) umpan balik fasilitatif, pujian atau konfrontasi; 5) pengakuan sederhana; 6) hubungan.
Pembahasan mengenai 6 dasar respon diatas ada di Makalah

- Respon-respon fasilitatif yang rendah
- Respon-respon fasilitatif dalam kelompok
- Aktivitas-aktivitas yang fasilitatif
- Konseling dan mengajar yang fasilitatif

Demikian review dari Bab Konselor sebagai Fasilitator dari Buku Karya Myrick berjudul Bimbingan dan Konseling Perkembangan. Jika Anda berkeinginan mendapatkan Makalah lengkap untuk Bab diatas Silahkan unduh di link bawah ini
-------------
UNDUH
-------------
Folder memiliki password, jika berkenan mengirimkan uang pengganti biaya internet, maka Anda akan mendapatkan paswordnya. Caranya sebagai berikut :

1. ketik kode konfirmasi jenis artikel :
contoh artikel ini : Myrick5 kirim ke 085380245777
2. kirim atau transfer pulsa 10.000 ke 085380245777
3. Anda akan mendapatkan password RAR artikel ini


Pertimbangan Etis dalam Pemilihan Tes

Pertimbangan Etis dalam Pemilihan Tes

Pemilihan tes baik dalam penelitian maupun dalam aplikasi praktis prosedur-prosedur mereka, para psikolog sudah lama prihatin dengan pertanyaan tentang etika profesional. Sebuah contoh konkrit dari keprihatinan ini adalah program empiris sistematis yang diikuti pada awal 1950-an untuk mengembangkan kode etik formal pertama bagi profesi psikolog.Usaha yang ekstensif ini menghasilkan persiapan seperangkat standar yang secara resmi diterima oleh American Psychological Association (APA) dan pertama diterbitkan pada tahun 1953. Standar ini menjalani tinjauan dan penyempurnaan terus menerus yang menghasilkan publikasi periodik dari edisi-edisi yang direvisi. Versi yang ada sekarang Ethical Principles of Psychologists and Code of Conduct (Anastasi, 1997).

Semenjak 1970-an ada keprihatinan yang semakin kuat tidak hanya dengan masalah etis melainkan juga dengan pertanyaan lebih luas tentang nilai pada semua bidang, baik psikologi teoritis mau pun
psikologi terapan. Dalam area testing, analisis yang hati-hati tentang peran nilai dan dasar pemikiran etis yang melandasi berbagai praktek telah disajikan oleh Eyde dan Quaintance. Pada tingkat yang lebih spesifik, kode etik APA memuat banyak hal yang bisa diterapkan pada testing psikologis.

Prinsip kode etik dalam hal kompetensi menyatakan bahwa para psikolog memberikan hanya jasa dan menggunakan hanya teknik yang mereka kuasai melalui pendidikan, pelatihan atau pengalaman.
Dalam kaitan dengan tes, persyaratan bahwa tes-tes itu digunakan hanya oleh penguji-penguji yang memiliki kualifikasi tepat adalah satu langkah untuk melindungi peserta tes terhadap
penggunaan tes yang tidak selayaknya. Para penguji yang benar terlatih memilih tes yang sesuai baik dengan maksud tertentu yang menjadi tujuan testingnya maupun dengan orang yang diuji.

Mereka juga sadar tentang kepustakaan riset yang ada pada tes yang dipilih dan mampu melakukan evaluasi atas segi-segi teknisnya dalam kaitan dengan ciri-ciri seperti misalnya norma, re liabelitas,
dan validitas. Dalam menyelenggarakan tes mereka tanggap terhadap banyak kondisi yang bisa mempengaruhi kinerja tes.

Mereka menarik kesimpulan atau membuat rekomendasi hanya setelah mempertimbangkan skor tes dari segi informasi berkaitan lainnya tentang individu bersangkutan. Di atas segalanya mereka
seharusnya memiliki pengetahuan yang luas dalam ilmu tentang perilaku manusia untuk mewaspadai kesimpulan yang tidak ber dasar dalam interpretasi mereka atas skor-skor tes. Bila tes diselenggarakan oleh teknisi psikologis atau asisten psikologis, atau oleh orang yang tidak memiliki latihan professional memadai dalam prinsip-prinsip psikometris serta praktek penaksiran yang memadai, penting untuk diperhatikan bahwa seorang psikolog yang memiliki kualifi kasi
cukup hadir di tempat itu, setidak-tidaknya sebagai konsultan untuk memberikan perspektif yang dibutuhkan bagi interpretasi kinerja tes yang tepat.

Ada kesadaran yang makin besar tentang hak individu untuk memiliki akses pada temuan dalam laporan tes mereka sendiri. Peserta tes juga seharusnya memiliki kesempatan untuk memberikan
komentar pada isi laporan dan jika perlu menjernihkan atau mengoreksi informasi factual. Konselor sekarang berusaha lebih kuat untuk melibatkan klien sebagai participan aktif dalam penaksiran
mereka sendiri. Untuk maksud ini hasil-hasil tes seharusnya disa jikan dalam status bentuk yang mudah dipahami, bebas dari is ti lah atau label teknis dan berorientasi pada sasaran testing yang langsung.

Perlindungan yang memadai harus dilaksanakan untuk mencegah penyalahgunaan dan misinterpretasi temuan-temuan tes. Pembahasan tentang kerahasiaan catatan tes biasanya berhadapan dengan aksebilitas ke orang ketiga, yang berbeda dari pada orang yang dites (orang tua anak) dan penguji. Prinsip yang mendasarinya adalah bahwa catatan-catatan seperti itu seharusnya tidak dilepaskan tanpa pengetahuan dan ijin dari peserta tes kecuali jika pelepasan semacam itu dimandatkan oleh hukum dan diijinkan oleh hukum untuk maksud-maksud yang sah. Bila tes diadakan dalam suatu konteks kelembagaan sebagaimana dalam system sekolah, pengadilan, atau lingkup pekerjaan, individu seharusnya diberi informasi pada waktu testing tentang maksud tes, bagaimana
hasil-hasil tes akan digunakan dan ketersediaan hasil-hasil tes itu bagi lembaga yang memiliki kebutuhan sah akan hasil-hasil itu.

Dalam tahun-tahun belakangan ini, para psikolog mulai memikirkan komunikasi hasil-hasil tes dalam bentuk yang bermakna dan berguna bagi penerimanya. Tentu saja, informasi itu seharusnya
tidak disalurkan secara rutin melainkan harus memberikan penjelasan interpretative yang tepat. Tingkat kinerja dan deskripsi kualitatif yang luas dalam istilah yang sederhana akan lebih disukai dibandingkan skor-skor berupa angka yang spesifi k kecuali bila berkomunikasi dengan professional yang mendapat cukup pendidikan dalam bidang itu.

Diantara pihak-pihak yang mungkin menerima hasil tes, di samping peserta tes adalah orang tua anak, guru dan tenaga sekolah lainnya, atasan, psikiater, pengadilan dan petugas lembaga pemasyarakatan. Dalam semua komunikasi yang berhubungan dengan tes, hendaknya diperhatikan ciri-ciri orang yang harus menerima informasi itu. Hal ini berlaku tidak hanya pada pendidikan umum
orang tersebut dan pengetahuannya tentang psikologi serta testing, tapi juga pada respon emosionalnya yang bisa diantisipasi terhadap informasi yang diberikan. Dalam kasus orang tua atau guru misalnya keterlibatan emosional pribadi dengan anak bisa mempengaruhi penerimaan yang tenang dan rasional atas informasi faktual.

Pertimbangan reaksi emosional terhadap informasi tes amat penting bila orang sedang mempelajari asset dan kekurangannya. Ketika seorang individu diberitahu hasil tesnya, bukan hanya data
itu harus diinterpretasikan oleh orang yang betul memenuhi syarat, melainkan harus juga ada fasilitas yang memungkinkan pemberian konseling pada orang yang mungkin secara emosional ter ganggu
oleh informasi itu. Contohnya seorang mahasiswa bisa terganggu secara serius ketika dia mengetahui kinerjanya yang bu ruk pada tes kemampuan belajar. Seorang anak sekolah yang berbakat bisa
mengembangkan kebiasaan malas dan mengambil sikap gampang atau ia mungkin menjadi tidak kooperatif dan tidak dapat diatur, jika ia menemukan bahwa ia jauh lebih pandai dari pada rekan sebayanya.

Efek negatif semacam ini tentu saja bisa muncul terlepas dari benar tidaknya skor itu sendiri. Bahkan ketika sebuah tes diselenggarakan dan diberi skor secara akurat serta diinterpretasikan secara selayak
nya, pengetahuan akan skor semacam ini tanpa kesempatan untuk membahasnya lebih jauh bisa membahayakan individu bersangkutan.
Helping Students with Posttraumatic Stress Disorder

Helping Students with Posttraumatic Stress Disorder

Current research suggests that students are increasingly exposed to traumatic events and consequently diagnosed with Posttraumatic Stress Disorder (PTSD). There is substantial research suggesting that students may suffer significant psychological, social, and biological distress in relation to exposure to a traumatic event (Perrin, Smith, & Yule, 2000; Stallard, Velleman, & Baldwin, 1999). A number of studies have investigated the sequelae of symptoms evident when students are exposed to major traumas, such as violence in the home or community, exposure to war, natural disasters, man-made disasters, serious medical illness, accidents, and sexual abuse. These studies also indicated that symptoms of PTSD, although similar in many respects to those observed in adults, are sometimes manifested differently by students. Therefore, assessment and treatment modalities must be shifted accordingly. Professional school counselors may see students present with exposure to any number of traumatic events. Familiarity with the types of symptoms likely to be seen, how to conduct an assessment and the most common types of treatment modalities is important in helping students work through trauma.


Assessment

PTSD is often a difficult disorder to diagnose. While the professional school counselor may not be directly involved in the diagnosis of PTSD, the following assessment procedures are helpful in understanding the diagnostic process. According to the DSM-IV-TR (APA, 2000X symptoms usually begin within 3 months after the trauma, although there may be a delay off months, or even years, before symptoms appear. The symptoms of the disorder and the relative predominance or re-experiencing, avoidance, and hyperarousal symptoms may vary with time. Duration of the symptoms varies, with complete recovery occurring within 3 months in approximately 50% of cases, with many others having persisting symptoms for longer than 12 months after the trauma. In some cases, the course is characterized by a waxing and waning of symptoms. Symptom reactivation may occur in response to reminders of the original trauma, life stressors, or new traumatic events.
A thorough and proper assessment requires a face-to-face interview with the student in which she is directly asked questions about the traumatic symptoms experienced. It is important to also interview the parents so as to gather as much information as possible. The use of empathy, establishment of rapport, and a safe environment where the student can discuss painful and angry feelings are very important to acquiring accurate information. Particular attention should be given to using developmental^ appropriate language when assessing the student.

Both the parents and the student should be asked directly about the traumatic event and about PTSD symptoms in detail. Specific questions related to re-experiencing, avoidant, and hyperarousal symptoms as described in DSM-IV-TR should be asked. Other symptoms that often present comorbidly with PTSD should be assessed, such as symptoms of depression* anxiety, substance abuse, and acting out behaviors. Obtain reports of any preceding, concurrent, or more recent stressors in the student’s life as well. Some examples of stressors may be child abuse, significant conflict within the family, frequent moves, death in the family, and exposure to community violence (AACAP, 1998).

The professional school counselor should be aware of developmental variations in the presentation of PTSD symptoms, especially with young children. For an accurate assessment ask about developmentally specific symptoms when interviewing young children. AACAP (1989) reports there are a few published semi-stnictured assessments available such as the Structured Clinical Interview for DSM-111-R, and the Diagnostic Interview Schedule Clinician-Administered PTSD Scale for Children and Adolescents. AACAP also reported that the following child/parent
rating forms may be clinically useful for following the course of PTSD symptoms in children: (1) PTSD Reaction Index; (2) Trauma Symptom Checklist for Children; (3) Checklist of Child Distress Symptoms-Child and Parent Report Versions; (4) Children ’j Impact of Traumatic Events Schedule; (5) Child PTSD Symptom Scale; and (6) Impact of Events Scale. However, there is no single instrument that is considered optimal. Using a single instrument limits the type of information needed to make a PTSD diagnosis, as a student must have a certain number of symptoms from each of three different categories to meet DSM-IV-TR criteria. It is difficult for any single instrument to assess for all of these criteria. Therefore, there is no good substitute for a good, thorough and direct interview with both the student and parents. It is also sometimes useful to speak with the student’s teacher(s) to get a history of symptomology manifested at school with a particular emphasis on changes in school behavior, interaction with peers, concentration, activity level, and academic performance since the traumatic stressor.

In addition, it is a good idea to initially meet with the parents separately from the student. When interviewing parents, the goal is to gather as much information as possible so that an understanding of the parents’ perspective on the trauma and relationship with the child can be determined. It is also important to assess information on: (1) family psychiatric and medical history; (2) marital conflict, separation, divorce, abuse; (3) developmental history, including the student’s temperament and mood; (4) academic history and performance in school prior to and after the trauma; (5) student’s current functioning; (6) impact of the trauma on the family and parent(s); (7) presence of parental PTSD symptoms; and (8) the perception of how much support is available to the child from the family (Perrin, Smith, & Yule, 2000).

When interviewing the student, have the student recall as much of the trauma as possible. After die student has told her story, go back and clarify or prompt with additional questions. Tracking the time line of the trauma and subsequent symptoms is useful in making a diagnosis of PTSD. If unsure about the sequence of events or a particular symptom, ask about it directly. As much as possible try to obtain the student’s report of trauma-related attributions and perceptions. Query beliefs about the event, how the student feels subsequent to being exposed to the stressor, level of responsibility, and perception of family support (AACAP, 1998). The student’s feelings, thoughts, and behaviors related to the event should be queried, as well as their thoughts and feelings about the future. With very young children who find it difficult to developmentally discuss the trauma and their thoughts, feelings, and behaviors related to it, it is often useful to use other methods of gathering information. According to Perrin et al. (2000), giving the student pencil and paper and encouraging him to draw something about which he can tell a story is useful in gathering information and helps the student feel comfortable enough to disclose. Encourage the student to elaborate on his story and then try to link the story with some part of the traumatic event in order to facilitate emotional release. After the student has become more comfortable, ask him to draw the traumatic event. Discuss the picture with the student and ask him to describe the sensory components, feelings, thoughts, and coping strategies used during and since the trauma. It is also important to help normalize the student’s reactions to the traumatic event as well as positively reinforce the student for having courage to draw about and discuss the traumatic event.

While the professional school counselor is assessing the student for PTSD symptoms and the associated sequelae symptoms, she should also be asking the student about, and noting, other symptoms often associated with PTSD such as depressive symptoms, suicidal ideations, anxiety symptoms, substance abuse, and conduct disorder behavior.

Treatment

To dale there is limited empirical outcome research on the treatment of students with
PTSD. Direct exploration of the event is likely to be more efficacious the older and more mature the student is. For younger children, more indirect methods of addressing traumatic issues, such as art and play therapy (use of drawings, puppets, dolls, etc.) may be indicated. The use of multiple informant assessment, especially with young children, is likely to elicit more information about the traumatic event and the manifestation of symptoms. For this reason, information collected from young children should be supplemented by parent reports.

A treatment plan should be based on the clinical presentation of the child and should address PTSD symptoms as well as other emotional/behavioral symptoms the student may be experiencing. Each student’s course of PTSD and associated symptoms will be variable and may be extremely idiosyncratic in the nature, intensity and length of symptoms. Therefore, different treatment modalities may be needed depending on the student and the nature of the presenting symptoms and problems. Some will require short-term, long-term or intermittent treatment. Others may require different levels of care, e.g., outpatient care, partial hospitalization, or inpatient hospitalization. The professional school counselor may also need to decide which treatment modality will be the most efficacious for the student - individual, family, or group therapy (AACAP, 1998).

There are quite a few authors who advocate for psychoeducation for parents, teachers, and family members in order to help normalize PTSD symptoms and enlist their help in treating the student who has PTSD (Gallant & Foa, 1986; Molta, 1995). Education about the traumatic experience and subsequent symptoms may also be helpful to the student who has been exposed to a stressor. The student often has perceptions, feelings, and symptoms about the stressor that can be normalized in order to help increase self-efficacy and, thereby, decrease anxiety.

Individual therapy is another modality that can be extremely helpful to students who have been exposed to a stressor. There are many different theoretical orientations that are used by professional school counselors in order to help students with PTSD. Psychoanalytic/ psychodynamic approaches are sometimes used and often help expose defense mechanisms that are being utilized and also help to redefine current significant relationships in the student’s life. Play and art therapy are also often used to accommodate students who are developmentally incapable of benefiting from a direct verbal exchange with a professional school counselor. These indirect methods of addressing traumatic issues may be helpful to students so as not to retraumatize them as they think about and talk about the traumatic event.

There is also significant empirical support for cognitive-behavioral therapy (CBT) in the present literature for the treatment for PTSD. The goals of CBT treatment are the reduction of PTSD symptoms, the development of positive coping skills, and an increase in the individual’s sense of well-being. It is helpful to provide both the parents and student with education and information on PTSD and its effects on all levels of functioning. Normalizing the student’s, parents’, and family’s feelings and responses also may help to lessen anxiety and alleviate the severity of symptoms. This form of psychotherapy also focuses on the teaching of progressive muscle relaxation, thought-stopping, positive imagery, and deep breathing prior to having the student discuss the traumatic event. Mastering these skills gives the student a sense of control over thoughts and feelings rather than being overwhelmed by them, aj\d will help the student approach the discussion of the traumatic event with confidence, thereby reducing uncontrollable re-experiencing of fears and symptoms. At the center of CBT is also the use of imaginai or in vivo exposure to help the emotional processing of traumatic memories. This process is done in such a way as to help the child process his or her emotional reactions to the event in a safe and trusting way to master and lessen feelings about the traumatic event.

Pynoos and Nader (1988) described a “psychological first aid” approach for students exposed to community violence which may be offered in schools as well as traditional treatment settings. This model emphasized clarifying the facts about the traumatic event, normalizing
student’s PTSD reactions, encouraging expression of feelings, teaching problem-solving techniques, and referring the most symptomatic children for ongoing treatment.

Family therapy is a way to integrate the whole family into the student’s treatment. Parental support and reaction to the child/adolescent are likely to affect the child/adolescent’s symptomology. Most experts assert that inclusion of the parents and/or supportive others in treatment is important for resolution of PTSD symptoms for children and adolescents. Including parents in treatment helps them monitor their child’s progress and symptomology and also helps the parents resolve their emotional distress related to the trauma (AACAP, 1998; Cohen, Berliner, & March, 2000).

Trauma-focused groups for children/adolescents, as well as parents, can lead to beneficial and encouraging open discussions of perceptions, attributions, and feelings about the traumatic event. Group therapy is often used after major traumas and disasters as a way to help debrief and normalize the event for the child/adolescent. School-based group crisis intervention may be particularly useful after trauma and disaster situations.



Studi Kasus : Konseling Gestalt

Studi Kasus : Konseling Gestalt

Konseli berusia 14 tahun dan merupakan anak ke-3 dari 4 bersaudara. Konseli merasa kesepian dan hidupnya hampa tidak berarti serta seringkali mengalami kecemasan ketika sendirian di rumah. Selain itu, konseli sering memikirkan perceraian kedua orang tuanya dan mengalami kecemasan ketika memikirkan itu. Seringkali konseli jatuh sakit karena memikirkan hal tersebut. Dalam catatan harian SMPN 3 Semarang tentang intensitas absen siswa, konseli sering tidak masuk minimal satu hari dalam satu minggu baik itu karena sakit ataupun karena alpha.

Akibat kecemasan yang dideritanya itu, konseli mengalami sakit usus bantu dan harus dilakukan operasi. Konseli menceritakan perasaan kesepian dan hampa ini karena dia merasa tidak ada yang menemaninya apalagi setelah orang tuanya bercerai. Setelah melakukan wawancara lebih lanjut, diketahui bahwasanya konseli tinggal di Semarang bersama adiknya. Sementara kakak yang pertama tinggal di Jakarta karena bekerja sebagai manajer cabang BCA. Kemudian kakak yang ke-2 kuliah di Jepang karena mendapatkan beasiswa kuliah. Adiknya berada di kelas VII SMPN 3 Semarang.

Sementara setelah bercerai kedua orang tuanya berpisah, ayahnya bekerja di Kalimantan menjadi tenaga kerja di bagian pertambangan. Ibunya bekerja di Jakarta sebagai pegawai bank swasta. Konseli pernah menceritakan keinginannya untuk bertemu dengan ayah dan sempat terwujud walaupun dengan sengaja datang ke bandara sebelum ayahnya berangkat ke Kalimantan. Sementara karena ibunya begitu sibuk, sehingga ketika konseli ingin bertemu harus datang sendiri ke Jakarta. Walaupun memang di antar oleh supir pribadi. Kondisi di atas, menunjukkan bahwa perasaan kesepian (loneliness) konseli berasal dari rasa cemasnya dan tidak adanya perhatian yang mendalam dari kedua orang tuanya ataupun kakaknya setelah mengalami perceraian

Ada beberapa indikator yang menunjukkan konseli memiliki masalah merasa kesepian dalam hidup (Loneliness) yakni sebagai berikut :
a. Sering cemas ketika sendiri
b. Merasa hampa dan sendiri
c. Sering menangis ketika mengingat orang tuanya yang bercerai
d. Merasa tidak ada yang bisa memahaminya
e. Sering jatuh sakit karena cemas bahkan pernah sakit usus buntu

Kesepian sangat berkaitan erat dengan ketidakdekatan atau keintiman dalam hubungan dengan seseorang Weiss dalam (Arishanti, 2006). Pada kasus di atas, konseli mengalami depresi atas perceraian yang terjadi di antara kedua orang tuanya dan merasa hampa karena tidak adanya perhatian yang intens dari kedua orang tuanya konselor menggunakan pendekatan Gestalt yakni teknik kursi kosong (empty chair) untuk mengutarakan luapan emosi yang tidak tersampaikan ketika kedua orang tuanya bercerai. Karena konseli merasa kedua orang tuanya belum memahami dia dan saling egois, tidak mempedulikan dirinya.

Hal ini sesuai dengan prinsip Gestalt yakni disini dan sekarang (Here and Now). Corey (2009) menjelaskan salah satu pandangan Gestalt adalah menyelesaiakan masalah yang belum terselesaikan (unfinished business). Teknik kursi kosong ini digunakan untuk memahami urusan-urusan yang tak selesai dalam kehidupan konseli yang selama ini membebani dan menghambat kehidupan konseli secara sehat. Untuk itu, pada sesi ini, konseli melakukan dua peran sekaligus yakni sebagai dirinya dan kedua orang tuanya. Langkah pertama yang dilakukan konselor adalah menginformasikan terlebih dahulu apa yang akan dilakukan kemudian konselor menanyakan kesiapan dari konseli untuk membayangkan kedua orang tuanya ada di ruangan konseling.

Setelah itu, konseli melakukan dialog peran yang diperankan oleh dirinya sendiri namun berperan ganda yakni dirinya dan kedua orang tuanya. Konselor menyediakan kursi kosong dan konseli mulai memerankan peran sebagai dirinya serta berbicara kepada kedua orang tuanya dalam kursi kosong itu. Konseli mulai meluapkan seluruh emosinya dan mengucurkan air mata. Setelah itu, konseli berganti peran sebagai kedua orang tuanya dan menanggapi luapan dari dirinya. Teknik kursi kosong ini menjadi salah satu media untuk meluapkan emosi yang belum tersampaikan dan setelah berdialog dengan kedua orang tuanya, konselor meminta kedua orang tuanya meminta maaf pada konseli dan konseli memaafkan kesalahan kedua orang tuanya. Konseli mulai merasa lega dan konselor menanyakan perasaannya. Konseling diakhiri berdasarkan kesepakatan bersama konseli dan konselor setelah konseli mulai merasakan masalah yang dihadapinya lepas dan lega.

Teori Interpersonal : Ketegangan

Teori Interpersonal : Ketegangan

Seperti Freud dan Jung, Sullivan (1953b) melihat kepribadian sebagai sebuah sistem energi. Energi dapat eksis entah sebagai tegangan maupun sebagai aksi itu sendiri. Tegangan adalah sebuah potensialitas untuk bertindak yang dapat atau tidak dialami dalam kesadaran. Karena itu tidak semua tegangan bisa dirasakan secara sadar. Banyak tegangan seperti kecemasan, perasaan, kelelahan, rasa lapar dan kepuasan seksual dirasakan namun tidak selalu di tingakatan sadar. Malah faktanya semua tegangan yang dirasakan sekurang-kurangnya merupakan hasil dari distorsi-distorsi parsial terhadap realitas. Sullivan menemukan dua tipe ketegangan, yakni :

1) Kebutuhan; merupakan tegangan-tegangan yang dihasilkan oleh ketidakseimbangan biologis antara seseorang dan lingkungan fisiokimianya, baik didalam maupun diluar organisme. Kebutuhan-kebutuhan bersifat episodik-sekali terpuaskan, secara temporer kehilangan kekuasaan, namun setelah sejumlah waktu akan muncul lagi. Meskipun kebutuhan awalnya memiliki komponen biologis namun banyak darinya hadir dalam situasi hubungan antarpribadi.

Kebutuhan antarpribadi yang paling dasar adalah kelembutan. Bayi mengembangkan kebutuhan untuk menerima kelembutah dari pengasuh utamanya (disebut Sullivan ”ibu-pengasuh”, mothering one). Tidak seperti kebutuhan lain, kelembutan mensyaratkan tindakan-tindakann dari sekurang-kurangnya dua orang. Contohnya, kebutuhan bayi untuk menerima kelembutan bisa diekspresikan sebagai tangisan, senyuman, atau mendekut, sementara kebutuhan ibu untuk memberikan kelembutan bisa diubah menjadi sentuhan, timang-timang atau pelukan. Dalam contoh ini, kebutuhan akan kelembutan dipuaskan melalui penggunaan mulut batu dan tangan ibu.

Kelembutan adalah kebutuhan umum karena berkaitan dengan seluruh perasaan kesejahteraan seseorang. Kebutuhan-kebutuhan umum yang meliputi juga oksigen, makanan dan air berbalikan dengan kebutuhan-kebutuhan zonal yang muncul dari zona-zona tubuh tertentu. Beberapa zona tubuh merupakan instrumen untuk memuaskan kebutuhan umum maupun kebutuhan zonal. Contohnya mulut memuaskan kebutuhan umum dengan memakan makanan dan menghirup oksigen, namun dia juga memuaskan kebutuhan zonal dengan aktivitas. Tangan juga bisa digunakan untuk memuaskan kebutuhan zona dengan aktivitas manual. Dengan cara yang sama, zona-zona tubuh yang lain, seperti anus dan alat kelamin juga bisa digunakan untuk memuaskan kebutuhan jenis kebutuhan ini.

2) Kecemasan; Kecemasan bebrbeda dari tegangan-tegangan kebutuhan, yaitu bahwa kecemasan lebih berjarak, lebih bercampur aduk dan buram, dan tidak memerlukan tindakan-tindakan konsisten untuk meredakannya. Jika bayi kekurangan makanan (kebutuhan umum), arah tindakannya sudah jelas namun, jika bayi merasa cemas mereka hanya dapat bertindak sedikit saja untuk lepas dari rasa cemas itu. Sama seperti bayi yang tidak memiliki kemampuan untuk mereduksi kecemasan, orang tua juga tidak pernah memiliki cara-cara efektif untuk menangani kecemasan bayi. Tanda-tanda kecemasan atau rasa tidak aman apa pun kebanyakan disambut oleh upaya orangtua untuk memuaskan kebutuhan bayi mereka. Contohnya, seorang ibu memberi makan bayinya yang menangis karena cemas, karena keliru mengartikan rasa cemas itu dengan rasa lapar. Jika bayi enggan menerima susu, ibu mungkin akan lebih cemas lagi, dan semakin menambah kecemasan pada diri bayi. Akhirnya, kecemasan bayi mencapai sebuah tingakatan yang bercampur aduk dengan aktivitas menghisap dan menelan. Kecemasan beroperasi secara terbalik dengan tegangan-tegangan kebutuhan dan mencegah agar kebutuhan-kebutuhan tidak terpusatkan.

Kecemasan juga memiliki efek pelenyapan pada orang dewasa. Ini adalah daya pemecah belah utama yang menghalangi perkembangan hubungan-hubungan antarpribadi yang sehat. Sullivan menggambarkan kecemasan seperti sebuah ledakan di kepala. Kecemasan membuat manusia tidak sanggup belajar, memperbaiki ingatan, memfokuskan persepsi, bahkan mungkin bisa terjerumus kedalam amnesia total. Uniknya diantara tegangan-tegangan itu, kecemasan mempertahankan status quo bahkan terhadap semua kerusakan yang sudah dialami manusia.

Sullivan menekankan bahwa rasa cemas dan kesepian adalah keunikan diantara segala pengalaman, yaitu bahwa pengalaman-pengalaman ini sungguh tidak diinginkan dan diharapkan. Karena rasa cemas begitu menyakitkan, manusia memiliki kecenderungan secara alamiah untuk menghindarinya secara inheren menyukai kondisi euforia atau penghilangan tegangan secara total. Sullivan menyimpulkan konsep ini dengan kalimat singkat ”kehadiran rasa cemas jauh lebih buruk daripada ketidakhadirannya”. Sullivan membedakan rasa cemas dengan rasa takut dalam beberapa hal. Pertama, rasa cemas biasanya berasal dari situasi-situasi hubungan antarpribadi yang kompleks dan hadir dalam kesadaran hanya secara samar-samar. Rasa takut jauh lebih bisa dibedakan dan asal usulnya lebih mudah ditemukan. Kedua, rasa cemas tidak mempunyai nilai positif. Hanya ketika ditransformasi ke dalam tegangan lain (rasa marah atau rasa takut contohnya) barulah dia dapat menghasilkan tindakan-tindakan yang bisa ditangani. Ketiga, rasa cemas menghalangi pemuasan kebutuhan, sementara rasa takut membantu manusia memenuhi kebutuhannya. Lawan bagi pemuasan-kebutuhan seperti terungkap dalam kata-kata berikut ini bisa dianggap sebagai definisi Sullivan tentang kecemasan ”Rasa cemas adalah sebuah tegangan yang berlawanan dengan tegangan-tegangan kebutuhan dan memerlukan tindakan yang tepat untuk bisa melepaskannya”.