Featured Posts

Most selected posts are waiting for you. Check this out

Helping Students with Posttraumatic Stress Disorder

Helping Students with Posttraumatic Stress Disorder

Current research suggests that students are increasingly exposed to traumatic events and consequently diagnosed with Posttraumatic Stress Disorder (PTSD). There is substantial research suggesting that students may suffer significant psychological, social, and biological distress in relation to exposure to a traumatic event (Perrin, Smith, & Yule, 2000; Stallard, Velleman, & Baldwin, 1999). A number of studies have investigated the sequelae of symptoms evident when students are exposed to major traumas, such as violence in the home or community, exposure to war, natural disasters, man-made disasters, serious medical illness, accidents, and sexual abuse. These studies also indicated that symptoms of PTSD, although similar in many respects to those observed in adults, are sometimes manifested differently by students. Therefore, assessment and treatment modalities must be shifted accordingly. Professional school counselors may see students present with exposure to any number of traumatic events. Familiarity with the types of symptoms likely to be seen, how to conduct an assessment and the most common types of treatment modalities is important in helping students work through trauma.

Assessment

PTSD is often a difficult disorder to diagnose. While the professional school counselor may not be directly involved in the diagnosis of PTSD, the following assessment procedures are helpful in understanding the diagnostic process. According to the DSM-IV-TR (APA, 2000X symptoms usually begin within 3 months after the trauma, although there may be a delay off months, or even years, before symptoms appear. The symptoms of the disorder and the relative predominance or re-experiencing, avoidance, and hyperarousal symptoms may vary with time. Duration of the symptoms varies, with complete recovery occurring within 3 months in approximately 50% of cases, with many others having persisting symptoms for longer than 12 months after the trauma. In some cases, the course is characterized by a waxing and waning of symptoms. Symptom reactivation may occur in response to reminders of the original trauma, life stressors, or new traumatic events.
A thorough and proper assessment requires a face-to-face interview with the student in which she is directly asked questions about the traumatic symptoms experienced. It is important to also interview the parents so as to gather as much information as possible. The use of empathy, establishment of rapport, and a safe environment where the student can discuss painful and angry feelings are very important to acquiring accurate information. Particular attention should be given to using developmental^ appropriate language when assessing the student.

Both the parents and the student should be asked directly about the traumatic event and about PTSD symptoms in detail. Specific questions related to re-experiencing, avoidant, and hyperarousal symptoms as described in DSM-IV-TR should be asked. Other symptoms that often present comorbidly with PTSD should be assessed, such as symptoms of depression* anxiety, substance abuse, and acting out behaviors. Obtain reports of any preceding, concurrent, or more recent stressors in the student’s life as well. Some examples of stressors may be child abuse, significant conflict within the family, frequent moves, death in the family, and exposure to community violence (AACAP, 1998).

The professional school counselor should be aware of developmental variations in the presentation of PTSD symptoms, especially with young children. For an accurate assessment ask about developmentally specific symptoms when interviewing young children. AACAP (1989) reports there are a few published semi-stnictured assessments available such as the Structured Clinical Interview for DSM-111-R, and the Diagnostic Interview Schedule Clinician-Administered PTSD Scale for Children and Adolescents. AACAP also reported that the following child/parent
rating forms may be clinically useful for following the course of PTSD symptoms in children: (1) PTSD Reaction Index; (2) Trauma Symptom Checklist for Children; (3) Checklist of Child Distress Symptoms-Child and Parent Report Versions; (4) Children ’j Impact of Traumatic Events Schedule; (5) Child PTSD Symptom Scale; and (6) Impact of Events Scale. However, there is no single instrument that is considered optimal. Using a single instrument limits the type of information needed to make a PTSD diagnosis, as a student must have a certain number of symptoms from each of three different categories to meet DSM-IV-TR criteria. It is difficult for any single instrument to assess for all of these criteria. Therefore, there is no good substitute for a good, thorough and direct interview with both the student and parents. It is also sometimes useful to speak with the student’s teacher(s) to get a history of symptomology manifested at school with a particular emphasis on changes in school behavior, interaction with peers, concentration, activity level, and academic performance since the traumatic stressor.

In addition, it is a good idea to initially meet with the parents separately from the student. When interviewing parents, the goal is to gather as much information as possible so that an understanding of the parents’ perspective on the trauma and relationship with the child can be determined. It is also important to assess information on: (1) family psychiatric and medical history; (2) marital conflict, separation, divorce, abuse; (3) developmental history, including the student’s temperament and mood; (4) academic history and performance in school prior to and after the trauma; (5) student’s current functioning; (6) impact of the trauma on the family and parent(s); (7) presence of parental PTSD symptoms; and (8) the perception of how much support is available to the child from the family (Perrin, Smith, & Yule, 2000).

When interviewing the student, have the student recall as much of the trauma as possible. After die student has told her story, go back and clarify or prompt with additional questions. Tracking the time line of the trauma and subsequent symptoms is useful in making a diagnosis of PTSD. If unsure about the sequence of events or a particular symptom, ask about it directly. As much as possible try to obtain the student’s report of trauma-related attributions and perceptions. Query beliefs about the event, how the student feels subsequent to being exposed to the stressor, level of responsibility, and perception of family support (AACAP, 1998). The student’s feelings, thoughts, and behaviors related to the event should be queried, as well as their thoughts and feelings about the future. With very young children who find it difficult to developmentally discuss the trauma and their thoughts, feelings, and behaviors related to it, it is often useful to use other methods of gathering information. According to Perrin et al. (2000), giving the student pencil and paper and encouraging him to draw something about which he can tell a story is useful in gathering information and helps the student feel comfortable enough to disclose. Encourage the student to elaborate on his story and then try to link the story with some part of the traumatic event in order to facilitate emotional release. After the student has become more comfortable, ask him to draw the traumatic event. Discuss the picture with the student and ask him to describe the sensory components, feelings, thoughts, and coping strategies used during and since the trauma. It is also important to help normalize the student’s reactions to the traumatic event as well as positively reinforce the student for having courage to draw about and discuss the traumatic event.

While the professional school counselor is assessing the student for PTSD symptoms and the associated sequelae symptoms, she should also be asking the student about, and noting, other symptoms often associated with PTSD such as depressive symptoms, suicidal ideations, anxiety symptoms, substance abuse, and conduct disorder behavior.

Treatment

To dale there is limited empirical outcome research on the treatment of students with
PTSD. Direct exploration of the event is likely to be more efficacious the older and more mature the student is. For younger children, more indirect methods of addressing traumatic issues, such as art and play therapy (use of drawings, puppets, dolls, etc.) may be indicated. The use of multiple informant assessment, especially with young children, is likely to elicit more information about the traumatic event and the manifestation of symptoms. For this reason, information collected from young children should be supplemented by parent reports.

A treatment plan should be based on the clinical presentation of the child and should address PTSD symptoms as well as other emotional/behavioral symptoms the student may be experiencing. Each student’s course of PTSD and associated symptoms will be variable and may be extremely idiosyncratic in the nature, intensity and length of symptoms. Therefore, different treatment modalities may be needed depending on the student and the nature of the presenting symptoms and problems. Some will require short-term, long-term or intermittent treatment. Others may require different levels of care, e.g., outpatient care, partial hospitalization, or inpatient hospitalization. The professional school counselor may also need to decide which treatment modality will be the most efficacious for the student - individual, family, or group therapy (AACAP, 1998).

There are quite a few authors who advocate for psychoeducation for parents, teachers, and family members in order to help normalize PTSD symptoms and enlist their help in treating the student who has PTSD (Gallant & Foa, 1986; Molta, 1995). Education about the traumatic experience and subsequent symptoms may also be helpful to the student who has been exposed to a stressor. The student often has perceptions, feelings, and symptoms about the stressor that can be normalized in order to help increase self-efficacy and, thereby, decrease anxiety.

Individual therapy is another modality that can be extremely helpful to students who have been exposed to a stressor. There are many different theoretical orientations that are used by professional school counselors in order to help students with PTSD. Psychoanalytic/ psychodynamic approaches are sometimes used and often help expose defense mechanisms that are being utilized and also help to redefine current significant relationships in the student’s life. Play and art therapy are also often used to accommodate students who are developmentally incapable of benefiting from a direct verbal exchange with a professional school counselor. These indirect methods of addressing traumatic issues may be helpful to students so as not to retraumatize them as they think about and talk about the traumatic event.

There is also significant empirical support for cognitive-behavioral therapy (CBT) in the present literature for the treatment for PTSD. The goals of CBT treatment are the reduction of PTSD symptoms, the development of positive coping skills, and an increase in the individual’s sense of well-being. It is helpful to provide both the parents and student with education and information on PTSD and its effects on all levels of functioning. Normalizing the student’s, parents’, and family’s feelings and responses also may help to lessen anxiety and alleviate the severity of symptoms. This form of psychotherapy also focuses on the teaching of progressive muscle relaxation, thought-stopping, positive imagery, and deep breathing prior to having the student discuss the traumatic event. Mastering these skills gives the student a sense of control over thoughts and feelings rather than being overwhelmed by them, aj\d will help the student approach the discussion of the traumatic event with confidence, thereby reducing uncontrollable re-experiencing of fears and symptoms. At the center of CBT is also the use of imaginai or in vivo exposure to help the emotional processing of traumatic memories. This process is done in such a way as to help the child process his or her emotional reactions to the event in a safe and trusting way to master and lessen feelings about the traumatic event.

Pynoos and Nader (1988) described a “psychological first aid” approach for students exposed to community violence which may be offered in schools as well as traditional treatment settings. This model emphasized clarifying the facts about the traumatic event, normalizing
student’s PTSD reactions, encouraging expression of feelings, teaching problem-solving techniques, and referring the most symptomatic children for ongoing treatment.

Family therapy is a way to integrate the whole family into the student’s treatment. Parental support and reaction to the child/adolescent are likely to affect the child/adolescent’s symptomology. Most experts assert that inclusion of the parents and/or supportive others in treatment is important for resolution of PTSD symptoms for children and adolescents. Including parents in treatment helps them monitor their child’s progress and symptomology and also helps the parents resolve their emotional distress related to the trauma (AACAP, 1998; Cohen, Berliner, & March, 2000).

Trauma-focused groups for children/adolescents, as well as parents, can lead to beneficial and encouraging open discussions of perceptions, attributions, and feelings about the traumatic event. Group therapy is often used after major traumas and disasters as a way to help debrief and normalize the event for the child/adolescent. School-based group crisis intervention may be particularly useful after trauma and disaster situations.



Studi Kasus : Konseling Gestalt

Studi Kasus : Konseling Gestalt

Konseli berusia 14 tahun dan merupakan anak ke-3 dari 4 bersaudara. Konseli merasa kesepian dan hidupnya hampa tidak berarti serta seringkali mengalami kecemasan ketika sendirian di rumah. Selain itu, konseli sering memikirkan perceraian kedua orang tuanya dan mengalami kecemasan ketika memikirkan itu. Seringkali konseli jatuh sakit karena memikirkan hal tersebut. Dalam catatan harian SMPN 3 Semarang tentang intensitas absen siswa, konseli sering tidak masuk minimal satu hari dalam satu minggu baik itu karena sakit ataupun karena alpha.

Akibat kecemasan yang dideritanya itu, konseli mengalami sakit usus bantu dan harus dilakukan operasi. Konseli menceritakan perasaan kesepian dan hampa ini karena dia merasa tidak ada yang menemaninya apalagi setelah orang tuanya bercerai. Setelah melakukan wawancara lebih lanjut, diketahui bahwasanya konseli tinggal di Semarang bersama adiknya. Sementara kakak yang pertama tinggal di Jakarta karena bekerja sebagai manajer cabang BCA. Kemudian kakak yang ke-2 kuliah di Jepang karena mendapatkan beasiswa kuliah. Adiknya berada di kelas VII SMPN 3 Semarang.

Sementara setelah bercerai kedua orang tuanya berpisah, ayahnya bekerja di Kalimantan menjadi tenaga kerja di bagian pertambangan. Ibunya bekerja di Jakarta sebagai pegawai bank swasta. Konseli pernah menceritakan keinginannya untuk bertemu dengan ayah dan sempat terwujud walaupun dengan sengaja datang ke bandara sebelum ayahnya berangkat ke Kalimantan. Sementara karena ibunya begitu sibuk, sehingga ketika konseli ingin bertemu harus datang sendiri ke Jakarta. Walaupun memang di antar oleh supir pribadi. Kondisi di atas, menunjukkan bahwa perasaan kesepian (loneliness) konseli berasal dari rasa cemasnya dan tidak adanya perhatian yang mendalam dari kedua orang tuanya ataupun kakaknya setelah mengalami perceraian

Ada beberapa indikator yang menunjukkan konseli memiliki masalah merasa kesepian dalam hidup (Loneliness) yakni sebagai berikut :
a. Sering cemas ketika sendiri
b. Merasa hampa dan sendiri
c. Sering menangis ketika mengingat orang tuanya yang bercerai
d. Merasa tidak ada yang bisa memahaminya
e. Sering jatuh sakit karena cemas bahkan pernah sakit usus buntu

Kesepian sangat berkaitan erat dengan ketidakdekatan atau keintiman dalam hubungan dengan seseorang Weiss dalam (Arishanti, 2006). Pada kasus di atas, konseli mengalami depresi atas perceraian yang terjadi di antara kedua orang tuanya dan merasa hampa karena tidak adanya perhatian yang intens dari kedua orang tuanya konselor menggunakan pendekatan Gestalt yakni teknik kursi kosong (empty chair) untuk mengutarakan luapan emosi yang tidak tersampaikan ketika kedua orang tuanya bercerai. Karena konseli merasa kedua orang tuanya belum memahami dia dan saling egois, tidak mempedulikan dirinya.

Hal ini sesuai dengan prinsip Gestalt yakni disini dan sekarang (Here and Now). Corey (2009) menjelaskan salah satu pandangan Gestalt adalah menyelesaiakan masalah yang belum terselesaikan (unfinished business). Teknik kursi kosong ini digunakan untuk memahami urusan-urusan yang tak selesai dalam kehidupan konseli yang selama ini membebani dan menghambat kehidupan konseli secara sehat. Untuk itu, pada sesi ini, konseli melakukan dua peran sekaligus yakni sebagai dirinya dan kedua orang tuanya. Langkah pertama yang dilakukan konselor adalah menginformasikan terlebih dahulu apa yang akan dilakukan kemudian konselor menanyakan kesiapan dari konseli untuk membayangkan kedua orang tuanya ada di ruangan konseling.

Setelah itu, konseli melakukan dialog peran yang diperankan oleh dirinya sendiri namun berperan ganda yakni dirinya dan kedua orang tuanya. Konselor menyediakan kursi kosong dan konseli mulai memerankan peran sebagai dirinya serta berbicara kepada kedua orang tuanya dalam kursi kosong itu. Konseli mulai meluapkan seluruh emosinya dan mengucurkan air mata. Setelah itu, konseli berganti peran sebagai kedua orang tuanya dan menanggapi luapan dari dirinya. Teknik kursi kosong ini menjadi salah satu media untuk meluapkan emosi yang belum tersampaikan dan setelah berdialog dengan kedua orang tuanya, konselor meminta kedua orang tuanya meminta maaf pada konseli dan konseli memaafkan kesalahan kedua orang tuanya. Konseli mulai merasa lega dan konselor menanyakan perasaannya. Konseling diakhiri berdasarkan kesepakatan bersama konseli dan konselor setelah konseli mulai merasakan masalah yang dihadapinya lepas dan lega.

Teori Interpersonal : Ketegangan

Teori Interpersonal : Ketegangan

Seperti Freud dan Jung, Sullivan (1953b) melihat kepribadian sebagai sebuah sistem energi. Energi dapat eksis entah sebagai tegangan maupun sebagai aksi itu sendiri. Tegangan adalah sebuah potensialitas untuk bertindak yang dapat atau tidak dialami dalam kesadaran. Karena itu tidak semua tegangan bisa dirasakan secara sadar. Banyak tegangan seperti kecemasan, perasaan, kelelahan, rasa lapar dan kepuasan seksual dirasakan namun tidak selalu di tingakatan sadar. Malah faktanya semua tegangan yang dirasakan sekurang-kurangnya merupakan hasil dari distorsi-distorsi parsial terhadap realitas. Sullivan menemukan dua tipe ketegangan, yakni :

1) Kebutuhan; merupakan tegangan-tegangan yang dihasilkan oleh ketidakseimbangan biologis antara seseorang dan lingkungan fisiokimianya, baik didalam maupun diluar organisme. Kebutuhan-kebutuhan bersifat episodik-sekali terpuaskan, secara temporer kehilangan kekuasaan, namun setelah sejumlah waktu akan muncul lagi. Meskipun kebutuhan awalnya memiliki komponen biologis namun banyak darinya hadir dalam situasi hubungan antarpribadi.

Kebutuhan antarpribadi yang paling dasar adalah kelembutan. Bayi mengembangkan kebutuhan untuk menerima kelembutah dari pengasuh utamanya (disebut Sullivan ”ibu-pengasuh”, mothering one). Tidak seperti kebutuhan lain, kelembutan mensyaratkan tindakan-tindakann dari sekurang-kurangnya dua orang. Contohnya, kebutuhan bayi untuk menerima kelembutan bisa diekspresikan sebagai tangisan, senyuman, atau mendekut, sementara kebutuhan ibu untuk memberikan kelembutan bisa diubah menjadi sentuhan, timang-timang atau pelukan. Dalam contoh ini, kebutuhan akan kelembutan dipuaskan melalui penggunaan mulut batu dan tangan ibu.

Kelembutan adalah kebutuhan umum karena berkaitan dengan seluruh perasaan kesejahteraan seseorang. Kebutuhan-kebutuhan umum yang meliputi juga oksigen, makanan dan air berbalikan dengan kebutuhan-kebutuhan zonal yang muncul dari zona-zona tubuh tertentu. Beberapa zona tubuh merupakan instrumen untuk memuaskan kebutuhan umum maupun kebutuhan zonal. Contohnya mulut memuaskan kebutuhan umum dengan memakan makanan dan menghirup oksigen, namun dia juga memuaskan kebutuhan zonal dengan aktivitas. Tangan juga bisa digunakan untuk memuaskan kebutuhan zona dengan aktivitas manual. Dengan cara yang sama, zona-zona tubuh yang lain, seperti anus dan alat kelamin juga bisa digunakan untuk memuaskan kebutuhan jenis kebutuhan ini.

2) Kecemasan; Kecemasan bebrbeda dari tegangan-tegangan kebutuhan, yaitu bahwa kecemasan lebih berjarak, lebih bercampur aduk dan buram, dan tidak memerlukan tindakan-tindakan konsisten untuk meredakannya. Jika bayi kekurangan makanan (kebutuhan umum), arah tindakannya sudah jelas namun, jika bayi merasa cemas mereka hanya dapat bertindak sedikit saja untuk lepas dari rasa cemas itu. Sama seperti bayi yang tidak memiliki kemampuan untuk mereduksi kecemasan, orang tua juga tidak pernah memiliki cara-cara efektif untuk menangani kecemasan bayi. Tanda-tanda kecemasan atau rasa tidak aman apa pun kebanyakan disambut oleh upaya orangtua untuk memuaskan kebutuhan bayi mereka. Contohnya, seorang ibu memberi makan bayinya yang menangis karena cemas, karena keliru mengartikan rasa cemas itu dengan rasa lapar. Jika bayi enggan menerima susu, ibu mungkin akan lebih cemas lagi, dan semakin menambah kecemasan pada diri bayi. Akhirnya, kecemasan bayi mencapai sebuah tingakatan yang bercampur aduk dengan aktivitas menghisap dan menelan. Kecemasan beroperasi secara terbalik dengan tegangan-tegangan kebutuhan dan mencegah agar kebutuhan-kebutuhan tidak terpusatkan.

Kecemasan juga memiliki efek pelenyapan pada orang dewasa. Ini adalah daya pemecah belah utama yang menghalangi perkembangan hubungan-hubungan antarpribadi yang sehat. Sullivan menggambarkan kecemasan seperti sebuah ledakan di kepala. Kecemasan membuat manusia tidak sanggup belajar, memperbaiki ingatan, memfokuskan persepsi, bahkan mungkin bisa terjerumus kedalam amnesia total. Uniknya diantara tegangan-tegangan itu, kecemasan mempertahankan status quo bahkan terhadap semua kerusakan yang sudah dialami manusia.

Sullivan menekankan bahwa rasa cemas dan kesepian adalah keunikan diantara segala pengalaman, yaitu bahwa pengalaman-pengalaman ini sungguh tidak diinginkan dan diharapkan. Karena rasa cemas begitu menyakitkan, manusia memiliki kecenderungan secara alamiah untuk menghindarinya secara inheren menyukai kondisi euforia atau penghilangan tegangan secara total. Sullivan menyimpulkan konsep ini dengan kalimat singkat ”kehadiran rasa cemas jauh lebih buruk daripada ketidakhadirannya”. Sullivan membedakan rasa cemas dengan rasa takut dalam beberapa hal. Pertama, rasa cemas biasanya berasal dari situasi-situasi hubungan antarpribadi yang kompleks dan hadir dalam kesadaran hanya secara samar-samar. Rasa takut jauh lebih bisa dibedakan dan asal usulnya lebih mudah ditemukan. Kedua, rasa cemas tidak mempunyai nilai positif. Hanya ketika ditransformasi ke dalam tegangan lain (rasa marah atau rasa takut contohnya) barulah dia dapat menghasilkan tindakan-tindakan yang bisa ditangani. Ketiga, rasa cemas menghalangi pemuasan kebutuhan, sementara rasa takut membantu manusia memenuhi kebutuhannya. Lawan bagi pemuasan-kebutuhan seperti terungkap dalam kata-kata berikut ini bisa dianggap sebagai definisi Sullivan tentang kecemasan ”Rasa cemas adalah sebuah tegangan yang berlawanan dengan tegangan-tegangan kebutuhan dan memerlukan tindakan yang tepat untuk bisa melepaskannya”.

Teori Psikoanalisa

Teori Psikoanalisa

Manusia Menurut Psikoanalisa


  1. Sifat manusia sebagai sesuatu yang dinamis dengan transformasi dan pertukaran energi di dalam kepribadiannya 
  2. Manusia mempunyai pikiran sadar (berhubungan dengan kesadaran terhadap dunia luar), pikiran pra-sadar (yang berisi kenangan-kenangan akan pengalaman yang tersembunyi dan terlupakan yang masih dapat diingat), dan pikiran bawah sadar (berisi naluri, kekuatan yang terpendam)

Strategi Konseling
  1. Asosiasi bebas. Klien mengabaikan cara penyensoran pikiran yang normal secara sadar menekan pikiran tersebut dan sebagai gantinya mengatakan apa saja yang muncul di benaknya, sekalipun pikiran tersebut terdengar konyol, irasional, sugestif, atau menyakitkan. Dengan begini id di minta untuk berbicara sementara ego tetap diam (freud, 1936).
  2. Analisis mimpi. Mimpi merupakan suatu untuk memenuhi keinginan di masa kanak-kanak atau mengekpresikan hasrat seksual yang tidak diakui. Di dalam analisis mimpi, klien didorong untuk bermimpi dan mengingat mimpi-mimpinya. Konselor harus benar-benar peka terhadap dua aspek mimpi: isi manifestasi (makna yang jelas) dan isi laten ( tersembunyi tetapi makna yang sebenarnya) (jones, 1979).
  3. Analisis transference, yakni tanggapan klien pada konselor seolah – olah konselor tersebut adalah figur yang signifikan di dalam kehidupan masa lalu klien, biasa nya figur orang tua. Ahli analisis mendorong transference ini dan menginterpretaskan persaan negatif maupun positif yang di ekspresikan. Pengungkapan ekspresi ini bersifat terapi dan meringankan beban.
  4. Analisis resistensi. Analisis konselor terhadap resistensi membantu klien untuk mendapatkan pencerahan tentang hal ini dan juga tingkah laku lainnya. Jika resistensi tidak dihadapi, proses terapi kemungkinan akan mandek.
  5. Interpretasi. Interpretasi memberikan penjelasan dan mnganalisis pemikiran, perasaan, dan tindakan klien. 
Keterbatasan
  1. Pendekatan ini menghabiskan waktu dan biaya yang banyak.
  2. Pendekatan ini tidak terlalu baerguna bagi klien lansia atau bahkan untuk sekelompok klien yang bervariasi.
  3. Konselor dan psikolog yang tidak mempunyai pendidikan medis mengalami kesulitan untuk mendapatkan ekstensif di bidang ini.
  4. Pendekatan ini berdasarkan pada banyak konsep yang tidak mudah di pahami atau dikomunikasikan id, ego & superego.
  5. Pendekatan ini menuntut ketekunan.
  6. Pendekatan ini tidak begitu cocok dengan kebutuhan kebanyakan individu yang mencari konseling profesional.

Teori Humanistik

Teori Humanistik

Hakekat Manusia

1. Manusia pada dasarnya baik.
2. Manusia secara karakteristik positif bergerak maju, konstruktif realistic dan dapat diandalkan

Strategi Konseling


  1. Empati (Kemampuan konselor untuk menyatu dengan klien dan memantulkan pemahaman ini kembali kepada meraka)
  2. Perhatian positif tanpa pamrih (Merupakan kasih sayang yang tulus dan dalam bagi klien sebagai seorang manusia yaitu menghargai manusia sebagai seorang manusia)
  3. Kecocokan (Merupakan kondisi transparan didalam hubungan terapi dengan menghilangkan aturan dan penghalang.)
Tujuan Konseling

  1. Konseling berpusat pada klien sebagai manusia bukan permasalahan yang dihadapi.
  2. Penekanan bahwa orang perlu bantuan untuk belajar bagaimana menghadapi situasi. Salah satu cara utama untuk mencapai hal ini adalah dengan membantu klien menjadi orang yang berfungsi penuh, yang tidak perlu menerapkan mekanisme pertahanan diri untuk menghadapi pengalaman sehari-hari.
  3. Bahwa individu berfungsi penuh mengembangkan penerimaan yang lebih besar akan dirinya dan orang lain serta menjadi pembuat keputusan yang lebih baik dimasa kini dan mendatang
  4. Klien dibantu untuk mengidentifikasikan, menggunakan dan mengintegrasikan sumber daya dan potensi dirinya
Keterbatasan Strategi
  1. Pendekatan ini terlalu sederhana, optimis, santai dan tidak terfokus untuk klien dalam krisis atau klien yang membutuhkan struktur atau arah yang lebih jelas.
  2. Pendekatan ini terlalu bergantung pada klien yang suka berkerja keras, cerdas, dan berwawasan luas untuk mendapatkan hasil  terbaik.Pendekatan ini memiliki penerapan yang terbatas dan jarang digunakan untuk anak-anak atau penderita cacat berat.
  3. Pendekatan ini mengabaikan diagnosis, ketidak sadaran, teori-teori perkembangan, dan dorongan agresip serta seksual yang alami. Banyak kritik yang mengatakan bahwa pendekatan ini terlalu optimistis.
  4. Pendekatan ini hanya menangani permaslah yang ada dipermukakan, dan tidak menantang klien untuk mengeksplorasi area-area yang lebih dalam. Karena konseling berpusat pada orang hanya untuk jangka pendek, tidak mempunyai dampak yang permanen pada orang tersebut.
  5. Pendekatan ini lebih mendasarkan pada sikap daripada tekhnik. Pendekatan ini tidak mempunyai tekhnik khusus untuk mendatangkan perubahan bagi klien.





Konsep Memahami Manusia (Konseli)

Konsep Memahami Manusia (Konseli)

Rangkaian pertama dari filter kita dapat memahami klien diambil dari psikologi perkembangan. Ini adalah konsep "tahap kehidupan." Perkembangan manusia adalah produk dari pembelajaran dan pematangan. Salah satu isu utama dalam psikologi perkembangan melibatkan pertanyaan apakah perkembangan secara halus dan kontinyu, atau apakah hal ini ditandai dengan tahap yang relatif terpisah atau berlainan. Dalam pandangan pengetahuan kita sekarang tentang perkembangan, posisi menengah mungkin adalah yang paling aman.

Beberapa peristiwa fisiologis yang adalah perkembangan katalis, seperti puberitas, relatif berlainan. Lainnya adalah proses yang sangat bertahap dan berkesinambungan. Namun, di kompleks budaya masyarakat itu sendiri struktur lingkungan sekitar apa yang paling dianggap  berlainan, terkait usia tahap perkembangan. Dalam hal ini konsep tahap kehidupan memiliki tingkat realitas sosial, terlepas dari hubungannya dengan mendasari proses fisiologis atau psikologis.

Salah satu peringatan dalam menggunakan konsep tahap kehidupan adalah bahwa mereka dapat menjadi dibuat-buat dan mekanik cara untuk mengkategorikan manusia. Namun, mereka nyaman dan berguna untuk melihat perilaku, selama kita menggunakannya secara fleksibel dan dengan pemahaman variabilitas tahap yang pasti (Kimmel, 1974).

Konsep tahap kehidupan memungkinkan kita untuk membangun kerangka kerja perkembangan di mana untuk memahami harapan peran sosial, tugas perkembangan, dan  transisi yang dapat memicu diskontinuitas utama. Formulasi tahap kehidupan benar-benar dimulai dengan teori-teori perkembangan Freud tentang tahap-tahap psikoseksual di masa kecil.

Tahap Kronologis didefinisikan terutama dalam hal usia dan terkait isu-isu usia dalam kehidupan individu. Sebuah contoh dari kerangka tahap kronologis yang terkenal "delapan tahap manusia" perumusan Erik Erikson (1963). Ia adalah model dasarnya psikososial yang telah menempatkan satu set tahapan hidup dan sesuai tugas perkembangan pusat yang timbul dari interaksi kekuatan pematangan dalam kekuatan individu dan sosial yang bertindak dalam lingkungan. Jalannya perkembangan psikologis dilihat sebagai ditentukan oleh interaksi antara dua set kekuatan. Danish (1981) mengkategorikan pengaruh-pengaruh di tiga bidang :

  1. Normatif atau yang berhubungan dengan usia cenderung memiliki pengaruh determinan biologis dan lingkungan erat kaitannya dengan usia. Wajib pensiun pada usia 65, atau onset menopause di akhir tahun empat puluhan adalah contoh yang berkaitan dengan pengaruh usia.
  2. Normatif, pengaruh historis terkait cenderung mempengaruhi sebagian besar anggota generasi tertentu dengan cara yang sama. Depresi Besar, Perang Dunia II, Korea dan Vietnam Wars, dan Hak Sipil dan Feminis gerakan merupakan contoh peristiwa sejarah yang mendalam berdampak pada sebagian besar anggota dari seluruh generasi
  3. Kehidupan non-normatif peristiwa yang berdampak pada seorang individu tidak terjadi sebagai fungsi dari usia baik atau peristiwa sejarah. Hilangnya pekerjaan, sakit, perceraian, kematian anak atau pasangan adalah semua peristiwa yang dapat terjadi pada setiap tahap kehidupan. Arti yang tepat dan dampak dari non-normatif peristiwa dapat sangat bervariasi, namun dari segi waktu tertentu atau tahap dalam siklus hidup di mana mereka terjadi. Sebagai contoh, perceraian atau kematian pasangan mungkin memiliki arti yang sangat berbeda dan dampaknya pada usia 24 dibandingkan 48 atau 64 tahun.
Okun (1984) mengungkapkan empat daftar asumsi dasar yang tumbuh dari tahap kehidupan atau pandangan hidup. Mereka adalah :

  1. Perubahan perkembangan merupakan proses yang berkesinambungan tidak terbatas pada satu waktu kehidupan.
  2. Perubahan terjadi dalam ranah sosial, psikologis, dan Biologi yang saling berkaitan dalam perkembangan manusia.
  3. Perubahan yang berurutan, sehingga perlu untuk melihat setiap tahap kehidupan dalam kaitannya dengan perubahan perkembangan yang mendahului dan mengikutinya.
  4. Perubahan pada individu harus diperhatikan, dalam dua konteks yaitu norma yang berlaku dan sejarah di mana mereka tinggal.

Sebuah konsep kunci bahwa berikut dari kerangka tahap umur dan kehidupan perkembangan adalah gagasan "krisis perkembangan." Stres menyertai tugas perkembangan yang paling signifikan, transisi, dan diskontinuitas. Salah satu perbedaan penting antara perkembangan dan model defisit berada di jalan di mana respon terhadap stres tersebut ditafsirkan. Dalam model perkembangan, banyak peristiwa yang menyakitkan dan kecemasan-membangkitkan dalam hidup dipandang sebagai krisis perkembangan bukan sebagai kerusakan emosional atau penyakit mental.

Kualitas Pribadi Konselor

Kualitas Pribadi Konselor

Kualitas pribadi konselor merupakan faktor yang sangat penting dalam konseling. beberapa hasil penelitian menunjukkan bahwa kualitas pribadi konselor menjadi faktor penentu bagi pencapaian konseling yang efektif, disamping faktor pengetahuan tentang dinamika perilaku dan keterampilan terapeutik atau konseling.

Menurut cavanagh (1982) kualitas pribadi konselor ditandai dengan beberapa karakteristik sebagai berikut :
1. Self-knowledge (pemahaman diri)
2. Competence (kompeten)
3. Good Psychological Health (kesehatan psikologi yang baik)
4. Trustworthiness (dapat dipercaya)
5. Honesty (Jujur)
6. Strength (kekuatan)
7. Warmth (bersikap hangat)
8. Actives responsiveness
9. Patience (sabar)
10. Sensitivity (kepekaan)
11. Holistic awareness (kesadaran holistic)

Kualitas pribadi konselor diperlukan terutama untuk mempersiapkan calon konselor. Pihak lembaga hendaknya mempersiapkan calon konselor tersebut dengan memfasilitasi perkembangan pribadi mereka yang berkualitas, yang dapat dipertanggungjawabkan secara profesional
ADHD

ADHD

ATTENTION deficit hyperactivity disorder is now the most prevalent psychiatric illness of young people in America, affecting 11 percent of them at some point between the ages of 4 and 17. The rates of both diagnosis and treatment have increased so much in the past decade that you may wonder whether something that affects so many people can really be a disease.

And for a good reason. Recent neuroscience research shows that people with A.D.H.D. are actually hard-wired for novelty-seeking — a trait that had, until relatively recently, a distinct evolutionary advantage. Compared with the rest of us, they have sluggish and underfed brain reward circuits, so much of everyday life feels routine and understimulating.

To compensate, they are drawn to new and exciting experiences and get famously impatient and restless with the regimented structure that characterizes our modern world. In short, people with A.D.H.D. may not have a disease, so much as a set of behavioral traits that don’t match the expectations of our contemporary culture.

From the standpoint of teachers, parents and the world at large, the problem with people with A.D.H.D. looks like a lack of focus and attention and impulsive behavior. But if you have the “illness,” the real problem is that, to your brain, the world that you live in essentially feels not very interesting.

One of my patients, a young woman in her early 20s, is prototypical. “I’ve been on Adderall for years to help me focus,” she told me at our first meeting. Before taking Adderall, she found sitting in lectures unendurable and would lose her concentration within minutes. Like many people with A.D.H.D., she hankered for exciting and varied experiences and also resorted to alcohol to relieve boredom. But when something was new and stimulating, she had laserlike focus. I knew that she loved painting and asked her how long she could maintain her interest in her art. “No problem. I can paint for hours at a stretch.”

Rewards like sex, money, drugs and novel situations all cause the release of dopamine in the reward circuit of the brain, a region buried deep beneath the cortex. Aside from generating a sense of pleasure, this dopamine signal tells your brain something like, “Pay attention, this is an important experience that is worth remembering.”

The more novel and unpredictable the experience, the greater the activity in your reward center. But what is stimulating to one person may be dull — or even unbearably exciting — to another. There is great variability in the sensitivity of this reward circuit.

Clinicians have long known this to be the case, and everyday experience bears it out. Think of the adrenaline junkies who bungee jump without breaking a sweat and contrast them with the anxious spectators for whom the act evokes nothing but terror and dread.

Dr. Nora D. Volkow, a scientist who directs the National Institute on Drug Abuse, has studied the dopamine reward pathway in people with A.D.H.D. Using a PET scan, she and her colleagues compared the number of dopamine receptors in this brain region in a group of unmedicated adults with A.D.H.D. with a group of healthy controls. What she found was striking. The adults with A.D.H.D. had significantly fewer D2 and D3 receptors (two specific subtypes of dopamine receptors) in their reward circuits than did healthy controls. Furthermore, the lower the level of dopamine receptors was, the greater the subjects’ symptoms of inattention. Studies in children showed similar changes in dopamine function as well.

These findings suggest that people with A.D.H.D are walking around with reward circuits that are less sensitive at baseline than those of the rest of us. Having a sluggish reward circuit makes normally interesting activities seem dull and would explain, in part, why people with A.D.H.D. find repetitive and routine tasks unrewarding and even painfully boring.

Psychostimulants like Adderall and Ritalin help by blocking the transport of dopamine back into neurons, thus increasing its level in the brain.

Another patient of mine, a 28-year-old man, was having a lot of trouble at his desk job in an advertising firm. Having to sit at a desk for long hours and focus his attention on one task was nearly impossible. He would multitask, listening to music and texting, while “working” to prevent activities from becoming routine.

Eventually he quit his job and threw himself into a start-up company, which has him on the road in constantly changing environments. He is much happier and — little surprise — has lost his symptoms of A.D.H.D.


My patient “treated” his A.D.H.D simply by changing the conditions of his work environment from one that was highly routine to one that was varied and unpredictable. All of a sudden, his greatest liabilities — his impatience, short attention span and restlessness — became assets. And this, I think, gets to the heart of what is happening in A.D.H.D.

Consider that humans evolved over millions of years as nomadic hunter-gatherers. It was not until we invented agriculture, about 10,000 years ago, that we settled down and started living more sedentary — and boring — lives. As hunters, we had to adapt to an ever-changing environment where the dangers were as unpredictable as our next meal. In such a context, having a rapidly shifting but intense attention span and a taste for novelty would have proved highly advantageous in locating and securing rewards — like a mate and a nice chunk of mastodon. In short, having the profile of what we now call A.D.H.D. would have made you a Paleolithic success story.

In fact, there is modern evidence to support this hypothesis. There is a tribe in Kenya called the Ariaal, who were traditionally nomadic animal herders. More recently, a subgroup split off and settled in one location, where they practice agriculture. Dan T. A. Eisenberg, an anthropologist at the University of Washington, examined the frequency of a genetic variant of the dopamine type-four receptor called DRD4 7R in the nomadic and settler groups of the Ariaal. This genetic variant makes the dopamine receptor less responsive than normal and is specifically linked with A.D.H.D. Dr. Eisenberg discovered that the nomadic men who had the DRD4 7R variant were better nourished than the nomadic men who lacked it. Strikingly, the reverse was true for the Ariaal who had settled: Those with this genetic variant were significantly more underweight than those without it.

So if you are nomadic, having a gene that promotes A.D.H.D.-like behavior is clearly advantageous (you are better nourished), but the same trait is a disadvantage if you live in a settled context. It’s not hard to see why. Nomadic Ariaal, with short attention spans and novelty-seeking tendencies, are probably going to have an easier time making the most of a dynamic environment, including getting more to eat. But this same brief attention span would not be very useful among the settled, who have to focus on activities that call for sustained focus, like going to school, growing crops and selling goods.

You may wonder what accounts for the recent explosive increase in the rates of A.D.H.D. diagnosis and its treatment through medication. The lifetime prevalence in children has increased to 11 percent in 2011 from 7.8 percent in 2003 — a whopping 41 percent increase — according to the Centers for Disease Control and Prevention. And 6.1 percent of young people were taking some A.D.H.D. medication in 2011, a 28 percent increase since 2007. Most alarmingly, more than 10,000 toddlers at ages 2 and 3 were found to be taking these drugs, far outside any established pediatric guidelines.

Some of the rising prevalence of A.D.H.D. is doubtless driven by the pharmaceutical industry, whose profitable drugs are the mainstay of treatment. Others blame burdensome levels of homework, but the data show otherwise. Studies consistently show that the number of hours of homework for high school students has remained steady for the past 30 years.

I think another social factor that, in part, may be driving the “epidemic” of A.D.H.D. has gone unnoticed: the increasingly stark contrast between the regimented and demanding school environment and the highly stimulating digital world, where young people spend their time outside school. Digital life, with its vivid gaming and exciting social media, is a world of immediate gratification where practically any desire or fantasy can be realized in the blink of an eye. By comparison, school would seem even duller to a novelty-seeking kid living in the early 21st century than in previous decades, and the comparatively boring school environment might accentuate students’ inattentive behavior, making their teachers more likely to see it and driving up the number of diagnoses.


Not all the news is so bad. Curiously, the prevalence of adult A.D.H.D. is only 3 to 5 percent, a fraction of what it is in young people. This suggests that a substantial number of people simply “grow out” of it. How does that happen?

Perhaps one explanation is that adults have far more freedom to choose the environment in which they live and the kind of work they do so that it better matches their cognitive style and reward preferences. If you were a restless kid who couldn’t sit still in school, you might choose to be an entrepreneur or carpenter, but you would be unlikely to become an accountant. But what is happening at the level of the brain that may explain this spontaneous “recovery”?

To try to answer that question, Aaron T. Mattfeld, a neuroscientist at the Massachusetts Institute of Technology, now at Florida International University in Miami, compared the brain function with resting-state M.R.I.s of three groups of adults: those whose childhood A.D.H.D persisted into adulthood; those whose had remitted; and a control group who never had a diagnosis of it. Normally, when someone is unfocused and at rest, there is synchrony of activity in brain regions known as the default mode network, which is typically more active during rest than during performance of a task. (In contrast, these brain regions in people with A.D.H.D. appear functionally disconnected from each other.) Dr. Mattfeld found that adults who had had A.D.H.D as children but no longer had it as adults had a restoration of the normal synchrony pattern, so their brains looked just like those of people who had never had it.


WE don’t yet know whether these brain changes preceded or followed the behavioral improvement, so the exact mechanism of adult recovery is unclear.

But in another measure of brain synchrony, the adults who had recovered looked more like adults with A.D.H.D., the M.I.T. study found.

In people without it, when the default mode network is active, another network, called the task-positive network, is inhibited. When the brain is focusing, the task-positive network takes over and quiets the default mode network. This reciprocal relationship is necessary in order to focus.

Both groups of adult A.D.H.D. patients, including those who had recovered, displayed simultaneous activation of both networks, as if the two regions were out of step, working at cross-purposes. Thus, adults who lost most of their symptoms did not have entirely normal brain activity.

What are the implications of this new research for how we think about and treat kids with A.D.H.D.? Of course, I am not suggesting that we take our kids out of school and head for the savanna. Nor am I saying we that should not use stimulant medications like Adderall and Ritalin, which are safe and effective and very helpful to many kids with A.D.H.D.

But perhaps we can leverage the experience of adults who grew out of their symptoms to help these kids. First, we should do everything we can to help young people with A.D.H.D. select situations — whether schools now or professions later on — that are a better fit for their novelty-seeking behavior, just the way adults seem to self-select jobs in which they are more likely to succeed.

In school, these curious, experience-seeking kids would most likely do better in small classes that emphasize hands-on-learning, self-paced computer assignments and tasks that build specific skills.

This will not eliminate the need for many kids with A.D.H.D. to take psychostimulants. But let’s not rush to medicalize their curiosity, energy and novelty-seeking; in the right environment, these traits are not a disability, and can be a real asset.

Correction: November 16, 2014
An opinion essay on Nov. 2 about the treatment of attention deficit hyperactivity disorder omitted an attribution for part of the description of an M.I.T. study comparing patterns of brain activity in adults who had recovered from childhood A.D.H.D. and adults who had not. The description of one finding — about the similarity of the two groups on one measure of brain synchrony — came from a news release from the McGovern Institute for Brain Research at M.I.T.

----
Richard A. Friedman is a professor of clinical psychiatry and the director of the psychopharmacology clinic at the Weill Cornell Medical College.
psychiatrist and psychopharmacologist

psychiatrist and psychopharmacologist

AMERICAN psychiatry is facing a quandary: Despite a vast investment in basic neuroscience research and its rich intellectual promise, we have little to show for it on the treatment front.

With few exceptions, every major class of current psychotropic drugs — antidepressants, antipsychotics, anti-anxiety medications — basically targets the same receptors and neurotransmitters in the brain as did their precursors, which were developed in the 1950s and 1960s.

Sure, the newer drugs are generally safer and more tolerable than the older ones, but they are no more effective.

Even the new brain stimulatory treatments like repetitive transcranial magnetic stimulation don’t come close to the efficacy of electroconvulsive treatment, developed in the 1940s. (Deep brain stimulation is promising as a treatment for intractable depression, but it is an invasive treatment and little is known about its long-term safety or efficacy.)

At the same time, judging from research funding priorities, it seems that leaders in my field are turning their backs on psychotherapy and psychotherapy research. In 2015, 10 percent of the overall National Institute of Mental Health research funding has been allocated to clinical trials research, of which slightly more than half — a mere 5.4 percent of the whole research allotment — goes to psychotherapy clinical trials research.

As a psychiatrist and psychopharmacologist who loves neuroscience, I find this trend very disturbing. First, psychotherapy has been shown in scores of well-controlled clinical trials to be as effective as psychotropic medication for very common psychiatric illnesses like major depression and anxiety disorders; second, a majority of Americans clearly prefer psychotherapy to taking medication. For example, in a meta-analysis of 34 studies, Dr. R. Kathryn McHugh at McLean Hospital found that patients were three times more likely to want psychotherapy than psychotropic drugs.

Finally, many of our patients have histories of trauma, sexual abuse, the stress of poverty or deprivation. There is obviously no quick biological fix for these complex problems.

Still, there has been a steady decline in the number of Americans receiving psychotherapy along with a concomitant increase in the use of psychotropic medication in those who are treated in the outpatient setting. These trends are most likely driven by many factors, including cost and the limited availability that most Americans have to mental health practitioners. It is clearly cheaper and faster to give a pill than deliver psychotherapy.

The doubling down on basic neuroscience research seems to reflect the premise that if we can unravel the function of the brain, we will have a definitive understanding of the mind and the causes of major psychiatric disorders. Indeed, an editorial in May in one of the most respected journals in our field, JAMA Psychiatry, echoed this view: “The diseases that we treat are diseases of the brain,” the authors wrote.

Even if this premise were true — and many would consider it reductionist and simplistic — an undertaking as ambitious as unraveling the function of the brain would most likely take many years. Moreover, a complete understanding of neurobiology is unlikely to elucidate the complex interactions between genes and the environment that lie at the heart of many mental disorders. Anyone who thinks otherwise should remember the Decade of the Brain, which ended 15 years ago without yielding a significant clue about the underlying causes of psychiatric illnesses.

Sure, we now have astounding new techniques for studying the brain, like optogenetics, in which neurons can be controlled by light, allowing researchers to understand how neurons work alone and in networks. But no one thinks breakthrough biological treatments are just around the corner.

More fundamentally, the fact that all feelings, thoughts and behavior require brain activity to happen does not mean that the only or best way to change — or understand — them is with medicine. We know, for instance, that not all psychiatric disorders can be adequately treated with biological therapy. Personality disorders, like borderline and narcissistic personality disorders, which are common and can cause impairment and suffering comparable to that of severe depression, are generally poorly responsive to psychotropic drugs, but are very treatable with various types of psychotherapy.

There is often no substitute for the self-understanding that comes with therapy. Sure, as a psychiatrist, I can quell a patient’s anxiety, improve mood and clear psychosis with the right medication. But there is no pill — and probably never will be — for any number of painful and disruptive emotional problems we are heir to, like narcissistic rage and paralyzing ambivalence, to name just two.

Anyone who doubts the need for psychotherapy research should consider the case of post-traumatic stress disorder, for which the mainstay of treatment has been exposure therapy.

This requires patients to re-experience the circumstances of their traumatic event, which is meant to desensitize them and teach them that their belief that they are in danger is no longer true.

But we know that many patients with PTSD do not respond to exposure, and many of them find the process emotionally upsetting or intolerable.

Dr. John C. Markowitz, a professor of clinical psychiatry at Columbia University, recently showed for the first time that PTSD is treatable with a psychotherapy that does not involve exposure. Dr. Markowitz and his colleagues randomly assigned a group of patients with PTSD to one of three treatments: prolonged exposure, relaxation therapy and interpersonal psychotherapy, which focuses on patients’ emotional responses to interpersonal relationships and helps them to solve problems and improve these relationships. His federally funded study, published in May’s American Journal of Psychiatry, reported that the response rate to interpersonal therapy (63 percent) was comparable to that of exposure therapy (47 percent).

PTSD is a serious public mental health problem, particularly given the rates of PTSD in our veterans returning from war. This study now gives clinicians a powerful new therapy for this difficult-to-treat disorder. Imagine how many more studies like Dr. Markowitz’s might be possible if the federal funding of psychotherapy research were not so stingy.

The brain is notoriously hard to study and won’t give up its secrets easily. In contrast, psychotherapy research can yield relatively quick and powerful results. Given the critically important value — and popularity — of therapy, psychotherapy research deserves a much larger share of research dollars than it currently receives.

Don’t get me wrong. I’m all for cutting-edge neuroscience research — and lots of it. But we are more than a brain in a jar. Just ask anyone who has benefited from psychotherapy.
Konseling Kelompok teknik CBT (Cognitive Behaviour Therapy)

Konseling Kelompok teknik CBT (Cognitive Behaviour Therapy)

Karakteristik khusus terapi perilaku meliputi (1) melakukan penilaian perilaku, (2) tepatnya mengeja tujuan pengobatan kolaboratif, (3) merumuskan prosedur perawatan khusus yang sesuai untuk masalah tertentu, dan (4) secara obyektif mengevaluasi hasil terapi.

Dalam proses konseling terapi perilaku kognitif terdapat tiga tahap, yaitu tahap awal, tahap kerja dan tahap akhir.

Fungsi dan peran konselor Sebuah asumsi dasar dari CBT adalah bahwa hubungan kerja yang baik antara pemimpin dan anggota adalah penting, tetapi tidak kondisi yang cukup untuk perubahan. Praktisi perilaku kognitif yang paling menekankan nilai membangun kemitraan kolaboratif antara anggota dan pemimpin.

Terdapat beberapa teknik yang dapat digunakan dalam konseling CBT dalam kelompok, yaitu Pelatihan Kemampuan Sosial dalam Kelompok, Terapi Kognitif Kelompok, Pelatihan Manajemen Stres dalam Kelompok dan Perhatian dan Penerimaan Pendekatan Kognitif Pada Perilaku Terapi.

Sebuah pendekatan perilaku kognitif memungkinkan untuk evaluasi metode intervensi. Dengan fokus pada penelitian, teknik ini dibuat lebih tepat sehingga mereka dapat digunakan dengan klien tertentu dengan berbagai masalah spesifik. Pendekatan perilaku kognitif untuk kerja kelompok cocok dengan konteks gerakan praktik berbasis bukti.


DAFTAR PUSTAKA

Corey, Gerald. 2012. Theory and Practice of Group Counseling. United  Kingdom: Brooks/Cole.


Ingin mendapatkan makalah Lengkapnya?

silahkan kunjungi www.isnidhanianto.blogspot.com


Pendekatan Evaluasi Berorientasi Peserta

Pendekatan Evaluasi Berorientasi Peserta

Evolusi  Pendekatan Evaluasi Berorientasi Peserta

Pada awal tahun 1967, beberapa teori evaluasi mulai bereaksi. Dalam bidang pendidikan. Teori ini menyatakan keprihatinan bahwa evaluator sebagian besar sibuk dengan menyatakan dan mengklasifikasikan tujuan, merancang sistem evaluasi rumit, pengembangan instrumentasi objektif teknis, dan pembuatan laporan teknis yang panjang, dengan hasil bahwa evaluator yang terganggu dari apa yang sebenarnya terjadi dalam program yang mereka dievaluasi. Sebuah segmen meningkatnya pendidikan masyarakat dan pelayanan manusia berpendapat bahwa unsur manusia, tercermin dalam kompleksitas realitas sehari-hari dan perspektif yang berbeda dari mereka yang terlibat.

Akibatnya, orientasi baru untuk evaluasi muncul, yang menekankan pengalaman langsung dengan kegiatan program dan pengaturan dan keterlibatan. Program peserta dalam evaluasi. Pendekatan umum, yang tumbuh dengan cepat setelah awal 1970-an, bertujuan untuk mengamati dan mengidentifikasi semua (atau sebanyak mungkin) dari kekhawatiran, masalah, dan konsekuensi Integral untuk pelayanan manusia.

Evaluator menggambarkan nilai yang berbeda dari kebutuhan Individu dan kelompok dilayani oleh program, dengan menyeimbangkan pluralitas penilaian dan kriteria dalam mode sebagian besar intuitif (Dengan intuitif, kita tidak berarti bahwa evaluator tidak dapat mendekati tugas ini secara sistematis melainkan bahwa tidak ada algoritma dia dapat mengikuti. Dengan demikian, intuisinya tentang bagaimana kriteria masing-masing akan menentukan bagaimana penghakim berbentuk) Apa yang dinilai "terbaik" sangat bergantung pada nilai-nilai dan perspektif dari mana kelompok atau individu yang menilai. Dengan melibatkan peserta dalam menentukan batas-batas evaluasi, evaluator melayani fungsi edukatif yang penting dengan menciptakan baik-informasi staf program.

Merupakan bagian dari makalah, selengkapnya dapat di unduh di bawah ini


Password ada di GROUP FACEBOOK SANG KONSELOR, silahkan klik gambar FB di pojok atas, Password gratis


Model-model Intervensi Konseling

Model-model Intervensi Konseling

Pendekatan Konseling dan psikoterapi sudah mulai berkembang berbagai macam pendekatan dan jenis layanan yang dipakai untuk membatu menyelesaikan masalah yang dihadapi oleh seorang klien sehingga klien bisa berkembang dengan baik. Dengan adanya layanan, jenis pendekatan yang dipakai dan model proses dalam konseling maka menuntut seorang konselor untuk bisa memenuhi harapan. Berbagai macam pendekatan, teori, model yang berkembang pesat membantu seorang konselor untuk bisa berkembang dan menjadi konselor yang professional.

Pada kesempatan kali ini, admin akan membagikan secara gratis makalah Model-model Intervensi Konseling, dengan rincian isi dari makalah sebagai berikut :
A. Teori konseling sebagai sebuah keuntungan
1 Teori sifat konseling
2 Hubungan model
3 Model perilaku

B. Konseling kelompok
1 Keuntungan konseling kelompok
2 Resiko
3 Pedoman untuk pemimpin kelompok
4 Dinamika kelompok dan pemimpin kelompok
5 Tugas dan fungsi pemeliharaan
6 Pola komunikasi
7 Struktur kekuasaan
8 Memperkirakan efektifitas
9 Implikasi dan isu konseling kelompok
10 Kelompok kerja dan praktek profesional

C. Konsultasi dan pelatihan
1 Konsultasi
2 Latihan

D. Pengembangan organisasi
1 Relevansi pengembangan organisasi untuk konseling profesional
2 Studi perilaku organisasi
3 Intervensi organisasi

E. Model proses untuk konseling profesional
1 Sifat teori konseling
2 Model proses dalam konseling
3 Model proses umum
4 Mengevaluasi proses dan hasil
5 Mambangun proses model sendiri

Semakin banyaknya perkembangan konseling menuntut seorang konselor untuk lebih bisa manjadi pribadi yang berkompetensi dalam bidangnya. Konselor diharapkan bisa memahami teori dan bisa mengaplikasikan teori dalam kehidupanya dalam membantu konseli, sehingga dengan adanya perkembangan konseling yang semakin pesat akan membantu konselor menjadi semakin professional.
________
------------

NB : Password sudah di sediakan di Grup FB SANG KONSELOR, silahkan bergabung dan lihat di File Grup FB. 

Peran Keluarga dalam Membentuk Kepribadian Anak

Peran Keluarga dalam Membentuk Kepribadian Anak

Keluarga dengan orang tua sebagai kunci utama dalam memainkan peranan penting dalam membentuk kepribadian anak, peranan tersebut dapat dilihat dari berbagai aliran/teori psikologi sebagai berikut :

a. Teori psikologi asosiasi

Psikologi asosiasi atau disebut juga dengan teori empirisme atau teori tabula rasa menunjuk betapa pentingnya peranan orang tua dalam membentuk kekepribadianan anak, menurut teori ini, anak diibaratkan selembar kertas putih, yang kemudian sedikit demi sedikit terisi oleh pengalaman.

Menurut John Locke, ada dua macam pengalaman, yaitu “pengalaman luar dan pengalaman dalam. Pengalaman luar diperleh melalui pengalaman panca indra yang menimbulkan sensation, sedangkan pengalaman dalam yaitu pengalaman mengenai keadaan dan kegiatan batin sendiri yang dicapai dengan internal sense” (Sumadi Suryabrata, 1984: 73).

Kedua macam kesan yaitu reflextions dan sensations merupakan pengertian sederhana dengan asosiasi membentuk pengertian yang lebih bersusun (Complex ideas). Bahkan menurut aliran Behaviorisme, koneksionisme dan pavlosionisme (sebagai variasi dari aliran asosiasi) beranggapan bahwa “tingkah laku manusia itu tersusun atas kebiasaan-kebiasaan sebagai unsur-unsurnya yang sederhana, apa yang terbentuk dalam perkembangan dan belajarnya individu adalah kebiasaan-kebiasaan itu dan dari kebiasaan itulah tersusun tingkah laku yang kompleks” (Sumadi Suryabrata, 1984: 73)

Sejak anak lahir di dunia yang diindra pertama kali adalah keluarga (orang tua), berangsur-angsur tumbuh dan berkembang menjadi anak dan kemudian remaja sebagian waktunya berada dalam lingkungan keluarga, maka pengalaman luar atau pengalaman pancaindra yang paling banyak adalah didapat dari lingkungan keluarga, segala sesuatu yang ada di sekitar kehidupan anak termasuk ucapan, sikap dan tingkah laku anggota keluarga menjadi isi pengalaman pancaindra ini, yang kelak akan memberi bentuk pada tingkah laku yang lebih kompleks.

Dilihat dari alirang psikologi asosiasi, peranan keluarga dalam membentuk kepribadian anak adalah penting sekali, peranan itu antara lain sebagai model yang ditiru anak dan sekaligus sebagai pembentuk kebiasaan yang akan mejadi bagian dari kekepribadianan anak. 

b. Teori Gestalt

Menurut aliran ini, inti dari perkembangan anak adalah proses diferensiasi, pengenalan anak terhadap dunia luar merupakan proses diferensiasi; mula-mula anak mengamati dunia luar dengan samar-samar, kemudian objek itu mulai jelas bentuknya dan lebih jauh anak bisa membedakan masing-masing benda itu, demikian pula dalam perkembangan fungsi motorik, mula-mula gerakan yang dilakukan anak kecil tidak menentu (asal bergerak), kemudian ada gerak spontan dan gerak-gerak yang bersifat reaktif, yang dalam perkembangannya ada gerak yang reaktif-positif (meraih, menghampiri, menggenggam) dan gerak reaktif-negatif (mengelak, menghindari). (Sumadi Suryabrata, 1984 : 75).

Khususnya perkembangan motorik, dalam proses diferensiasi ini peranan keluarga (orang tua) sangat penting, terutama adalah pemberi bentuk gerakan anak yang benar (sesuai dengan kebiasaan atau norma yang berlaku), misalnya makan, fungsi orang tua adalah member bentuk bagaimana agar anak makan dengan tangan kanan tidak dengan tangan kiri, memegang sendok dengan benar, berjalan dengan benar, member respon kebaikan orang dengan benar (missal : ucapan terima kasih setelah diberi atau ditolong orang ) dan sebagainya, sehingga anak tersebut bisa berkembang di lingkungan masyarakat dengan normal.

Satu hal yang perlu diketahui oleh orang tua dalam hubungannya dengan teori gestalt ini adalah hendaknya orang tua selalu bersikap jujur dan terbuka kepada anak, sebab pada akhirnya yang semula samar-samar dalam pengamatan anak akhirnya akan jelas (diketahui) juga, oleh sebab itu tidak ada artinya orang tua bermain pura-pura di depan anaknya.

c. Teori Psikologi Medan

Aliran ini merupakan variasi dari aliaran Gestalt yang dipelopori oleh Kurt Lewin, menurut teori ini;
Manusia digambarkan dengan terdiri dari lapisan-lapisan (strata), dimana lapisan-lapisan itu semakin lama semakin bertambah jumlahnya, makin bertambah seseorang, maka lapisan-lapisan itu semakin bertambah dan terbentuk, isi batin digambarkan sebagai berlapis-lapis. Lapisan yang paling luar adalah lapisan yang paling mudah berhubungan dengan dunia luar, artinya paling mudah dipengaruhi oleh dunia luar, dan paling mudah dinyatakan keluar. Lapisan yang paling dalam adalah lapisan yang bersifat pribadi, mungkin hal yang dipandang paling rahasia, hal yang tidak dinyatakan kepada setiap orang, melainkan hanya akan dinyatakan kepada seseorang (orang tertentu), juga dalam hal ini merupakan hal yang paling dipertahankan dan paling sukar dipengaruhi. (Sumadi Suryabrata, 1984:76).

Dilihat dari segi Teori Psikologi Medan, fungsi orang tua sebagai pemberi warna pengaruh lapisan yang paling luar, baik atau buruknya warna lapisan yang paling luar dipengaruhi oleh pemberi warna/bentuk. Jika lapisan yang paling luar itu mendapat pengaruh jelek, maka warna/bentuk lapisan akan menjadi jelek. Sebaliknya jika lapisan paling luar mendapat pengaruh baik, maka warna/bentuk lapisan akan baik. Contohnya anak yang dalam lingkungan keluarganya biasa dilatih oleh orang tuanya dengan tutur kata yang sopan, maka pengaruh latihan ini akan memberi warna pada tutur kata anak dalam kehidupan anak sehari-hari.

Oleh sebab itu orang tua harus aktif memberi pengaruh yang baik terhadap lapisan yang paling luar, apabila tidak, maka orang lain akan member bentuknya, dimana bentuk tersebut belum tentu baik. Oleh sebab itu tidak mengherankan jika anak yang orang tuanya selalu sibuk di luar, sementara anak lebih banyak berinteraksi dengan pembantu rumahtangganya atau temannya, maka kemudian ucapan atau tindakan pembantu/teman yang lebih nampak member warna bagi anak tersebut.

Sumber : Sumadi, Suryabrata. 1984. Psikologi Perkembangan. Yogyakarta : Rake Press